國小實施教師分級制可能產生的困境與因應策略

壹、前言：
 　　教改浪潮沛然莫之能禦，從第一波教育理念的改革：四一O教改聯盟之四大訴求的提出；第二波教育體制的改革：行政院教育改革總諮議報告書的出爐；到第三波教育執行層面的改革：教師法、國民教育法修正、教育基本法等相關教育法律之相繼公佈實施，改革的腳步緊鑼密鼓。
　　教師分級制是「教育總諮議報告書」中提及建議「提昇教師專業素質」的重要具體方法之一。報告書中建議「提昇教師專業素質」應「合理規劃教師檢定辦法，確保師資素質」及「建立教師進階制度，提供多元教師進修管道，教師生涯發展中應以積極性進階制度鼓勵進修才能不斷提昇教師教學品質，」（民85行政院）。此建議使得教師分級制成為教育界關切的熱門話題。
　　教師分級制之實施，就我國目前各級學校教師編制及敘薪制度而言，可清晰的看出教師分級制存在的事實，唯沒有特別明顯的加以區別（黃裕城，民88 ）。.歐用生（民88）認為，教師分級制的建立，能促進教師專業化、提昇教師專業形象與地位、協助教師自我實現、激勵彼此成長、促進學校革新。就提昇教師專業形象與地位而言，國民中小學教師之社會地位與專業權威不若大學教受、醫生、律師、法官等，教師分級制之實施，有助於提昇教師專業形象與地位。就現行的升遷管道而言，依蔡培村（民83）調查指出，學校的升遷管道忽略以教學為專業導向之進階設計，僅偏向學校行政科層體制之進階設計，造成教學取向之教師因缺乏升遷管道而放棄教學取向之發展與研修，或改向參與學校行政人員（校長、主任）之甄選，使得教師專業權威無法提昇。若能建立一個以教學專業導向的晉升管道，以區別學校行政之晉升管道，當更能激發教師從事教學工作及研究之動機。因此，教師分級制之深入研究與推動實施，實屬必要。

貳、教師分級制的意涵與背景因素
一、教師分級制的意涵：
　　「教師分級制」是一種職位進階的設計，教師在分級制中的不同階段（職位），各有其角色和工作，同時也擔負不同的責任和任務。（蔡培村，民84）分級的目的在提供教師晉升的階梯，憑教師個人的努力，逐級晉升，以促進教師專業成長。Murphy（1985）指出教師分級制度是為提供教師升遷管道，使教師在教學生涯中因能力、特殊貢獻和服務，而獲得職務地位的升遷或酬賞的回饋，因而設計一系列的分級階段，以提高教師留任的動機，促進教師專業成長與發展。因此，基本上，教師分級制的設計，是為了激勵教師自我成長、促進教師自我實現、提昇教師專業發展所規劃的教師升遷制度。
二、教師分級制的背景因素：
　　教師分級制的構想，源自於教師生涯階梯（career ladder）的理念，主要規劃一系列的教師職級進階，使教師能夠依據本身的興趣、性向、能力與表現，發展教師個人的潛能，促進教師專業知能的提昇（蔡培村，民84）。亦即教師生涯進階重視教師在專業上的發展，而非將教師的職責區分為不同的層級，讓教師在教學生涯上有專業發展的機會，以提昇教師專業素質。目前美、日等先進國家已重視中小學教師的生涯規劃，除依據教師的不同生涯階段設計不同的職位和工作外，更依教師不同發展階段的需求提供進修課程。

參、教師分級制的理論基礎
　　「橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同」。意指自不同角度分析事務，將呈現不同的面貌。教師分級制無論自生涯發展論、需求層次論、激勵保健論、社會階層論等觀點，均有其相關的理論依據。
一、生涯發展論
　　生涯發展是指個人選擇或決定進入某一行業時，為適應某一行業的種種規範，並扮演和學習該行業的工作角色，由低層級逐漸升遷發展而到高層級的歷程。
supper（1957）主張生涯發展階段論，將個人的生涯發展分為成長、探索、建立、維持和衰退等五個階段。
　　Fessler（1985，1993）將教師生涯發展分為職前、導入、能力建立、熱心與成長、生涯挫折、穩定但遲滯、生涯低落、生涯落幕等八個階段。
　　Peterson將教師教學態度的改變分為初期（約20-40歲）、中期（約41-55歲）、後期（約56-退休）三個時期。
　　綜上所述，無論自教師工作年資或教師心理特徵區別，初任教師都是從陌生的角色開始，逐漸適應而熟悉，此階段教師經驗較淺、流動率高，待進入專業期，流動率減低，若實施教師分級制，此期教師為求生涯發展，會努力爭取升級，若無教師分級制激發教師工作誘因、將逐漸產生職業倦怠感，不僅教學士氣低落，教學品質亦隨之下降。
二、需求層次論
　　美國心理學者馬斯洛（Maslow）將人類需求分為五個層次，由下而上別是生理、安全、愛與隸屬、社會及自我實現的需求。當較低層次需求獲得滿足時，較高層次將獲得增強。教師分級制符應人性自我實現的需求，在教師分級制的組織結構裡，教師為求進階，會自動自發的努力工作，以爭取晉升機會，滿足自我實現之需求。
三、激勵保健論
　　賀茲伯（F.Hersberg）的研究指出，影響工作滿意和不滿意的因素各不相同，影響工作滿意的因素為內在因素，如：工作本身、工作上的成就感、責任感等稱為激勵因素；影響工作不滿意的因素為外在因素，如：工資多寡、工作環境、工作地位、與上下級之間的關係、公司的政策等稱為保健因素。教師分級制將教師的工作環境分為幾個職級，使教師能隨著工作表現及年資逐級進升，目的在提供激勵因素，讓教師在工作中獲得成就感，一方面自我肯定，另一方面受他人重視，對促進教師專業成長，有積極正向的功能。
四、社會階層論
　　是指根據個人或團體的職位、學歷、收入、財產、家庭狀況和生活模式之不同，對其社會地位所進行的劃分和排列。其中職業是測定社會地位的代表性指標和劃分社會階層的最重要依據。教師分級制是社會階層化的建構，能使教師社群有高低或上下之分，有利於教師的社會流動。

肆、美、日中小學實施教師分級制之現況
一、 美國：
　　一九六0年代美國在各地實施教師「職務區分」，其中以加州的天波市（Temple City,California）較為著名。該市「職務區分」計劃中之「教師分級制」將合格教師依職責之不同分為初級教師（associate teacher）、中級教師（staff teacher）、高級教師（senior teacher）及主任級教師（master teacher）。
一九八0年代「職務區分」制再度受到重視，並以各種不同名稱出現。如：生涯階梯（career ladder）、功績支薪（merit pay）、主任級/師傅級教師（master/mentor teacher）等。其中尤以生涯階梯（career ladder）推行最廣，其實施成效如下：
（一）對教師之影響：美國教師生涯階梯方案，主要目的在增進教師對教學工作的認同。實施結果發現，該方案使得教學工作更吸引人，不僅能提振教師工作士氣，且將近百分之八十的教師認為：優秀教師能獲得肯定，並獲得實質獎助。
（二）對學生學習成就之影響：提昇教師素質，有助於改善學生學業成就。美國教師生涯階梯方案之研究果指出：有五分之三的教師認為該計劃對學生學業成就有影響，而且未來會更有影響。學者（Bellon,et al.）指出在規劃教師分級制之前應做好學生的「需求評估」，以使教師資源做更切合學生需求得運用。（蔡清華，民84）
（三）對學校效能之影響：根據研究指出，比較美國教師生涯階梯方案在「達成目標」、「維持素質」及「持續調適」等活動上表現，顯示校長與教師之互動，影響生涯階梯方案在該校落實之程度；不同的學校對於教師工作內容之調整，反應出該計劃能否成功，能隨時調整計劃內容之學校，較易成功，反之則失敗。

二、日本：
　　日本教師分級制經過戰後長時期的討論與修正，而形成現在的制度內容。該制度是以表達教師師資水準的類型為基本要項。依照教育職員免許法第四條之規定教師免許狀分為「普通」、「特別」及「臨時」三種，而普通免許狀又依學校種類分為「教諭免許狀」和「養護免許狀」。然後再各分為「專修」、「一種」及「二種」（高中沒有二種）免許狀。特別免許狀頒授各級學校的教諭資格免許狀，而臨時免許狀則頒授格級學校的助教諭免許狀（楊思偉，民84）。
　　日本雖然實施教師分級制，但尚不敢明顯的推動職務上的不同待遇，其特色與問題分述如下：
（一）證書種類：依照職務的功能與職能的領域劃分，形成專業化、細分化、及種類多元化之情形。實際上，教師應具備的共同特質的比率是很大的，教師證書是否應如同醫師和律師般單純化，值得探討。
（二）專業進修：1989年之新教育免許法，規定各階段晉級的進修方式，最少必須修得若干學分以上，且規定校長及教務主任的資格必許取得「專修」或「一種」的免許狀，帶動老師進修及爭取「專修」免許狀的風潮。
（三）薪給分級：依教師學歷及年資來決定，並非依據免許證書的種類決定。薪給分級只在助教諭、教諭、教頭及校長這四級做區分，「專修免許狀」的薪水並無特別加給。
（四）分級制導入：對於認真盡責的老師給予相對應的地位和待遇，能提振教師服務士氣，但也可能產生如下的問題：
1. 教師的能力及教學成效難以評鑑，實施分級制可能會培養只會配合評鑑者期望的的統一型教師。
2. 容易引起教師之間惡性競爭，導致學校現場人際關係的惡化。
3. 學生及家長將會選擇「專修」和「一種」教師，對於「二種」教師敬而遠之。

伍、教師分級制的設計
　　教師分級制的設計，其晉升階段劃分的級數是極為重要的議題，倘若教師生涯進階的級數過少，將缺乏分級制設計的功能，倘若教師生涯進階的級數過多，則可能過於繁瑣而缺乏實用性，甚至於形成曲高和寡的窘境（蔡培村，民88）。各國對教師分級制級數之多寡不一，單美國各州從三級至六及都有，日本分為三級，中國大陸分為四級。我國教師分級制級數的多寡，依據蔡培村（民82，民83a，民84b）的調查研究結果指出，將教師職級劃分為四個階段可以符和我國中小學教師生涯發展的需求，茲將各職級階段說明如下：
（一）初任教師階段：當實習老師通過徵選並進用為合格教師時，可任用為初任教師，其主要的工作為擔任班級教學工作、決定班級事務、進行輔導工作。
（二）中堅教師階段：當初任教師服務滿五年以上，可申請晉升中堅教師。其任務除擔任班級教學工作、決定班級事務、進行輔導工作之外，可兼行政工作。
（三）專業教師階段：當中堅教師服務滿五年以上，可申請晉升專業教師。其任務除擔任班級教學工作之外，必須負擔課程規劃教材設計教學觀摩級教學研究的工作，此外可兼行政工作。
（四）資深教師階段：當專業教師服務滿五年以上，可申請晉升資深教師。其任務除執行班級教學工作之外，必須指導實習老師，並擔任教學、行政與輔導的諮詢與顧問工作，亦有參與校長徵選的資格。

陸、國小實施教師分級制之優點與可能產生之困境：
　　教師分級制的用意固然良好，但是，對於中小學教師的傳統教學方式，勢必產生巨大的衝擊。張德銳（民88）預期中小學實施教師分級制可能產生的問題有：立法曠日費時、所需經費龐大、教師反對、教師評鑑與教師進修制度的配合等。因此，經由成立全國性的教學專業標準委員會研擬實施草案，再由教育部、人事行政局、財政部等組織跨部會小組評估草案、發展轉化為具體的行動策略、再訂定法令、寬籌經費、廣為宣導，實施時則採用地區性實驗、自願性參與及由初任教師做起等方式，循序漸進、逐步推展。而依據蔡培村（民83）調查研究結果指出，教師在概念上均能接受教師分級制的規劃設計，但是有關分級制的可行性、合理性、公平性才是教師們能不能接納的重點。因此，教師規劃是否完美、配套措施是否完善，並且合乎教師的意願和需求，是教師分級制成功實施的最重要關鍵。
一、實施教師分級制的優點：
（一）提供教師專業導向之升遷管道，建立公正公平的晉升制度
（二）鼓勵教師不斷進修與成長，建立專業形象與地位
（三）激發教師良性競爭與服務士氣，活化校園生態
（四）檢核教師教學能力，提昇教師教學效能
（五）有助於處理不適任教師。
（六）落實實習輔導制度，為初任教師奠定厚實基礎。
（七）校長產生方式多元化，可從職級較高的教師人選中產生
一、實施教師分級制在國小可能遭遇的困境：
（一） 教師普遍具有傳統鐵飯碗心態、視同儕為平等，每年依年資晉升、工作有保障，不願接受挑戰
（二）教師對分級制的相關理念精神與制度沒有深刻瞭解
（三）教師擔心權益受損造成不安定和不穩定感
（五）懷疑教師評鑑的公正與公平、升級評審的公平令人質疑、關說紅包充斥校園
（六）各職級若實施配額制，將造成教師之間彼此過度競爭、產生衝突與對立、人際關係惡化、為求晉級力求表現
（七）教師的能力及教學成效難以評鑑，實施分級制可能會培養只會配合評鑑者期望的的統一型教師。
（八）家長選擇高階老師、懷疑低階老師的能力，不願孩子當白老鼠
（九）教師職級劃分、評鑑指標、評審制度之建立不易
（十）辦理研習、教師進修及調整職級薪水將增加經費負擔

柒、實施教師分級制之因應策略
一、對教育行政機關的建議：
（一） 成立「教師分級制規劃小組」研擬實施草案，內容包括：
1. 做好各職級之「需求評估」，以使教師資源切合學生需求。
2. 實施教師分級制的目的、原則與內涵。
3. 各職級晉升所需具備之條件，如：教學年資、進修研習、專業知能、評鑑考核結果。
4. 各職級評鑑人員的組成比率、評鑑方式、評鑑規準、評鑑程序等。
5. 對審查和評鑑結果不滿時的申訴辦法。
（二） 成立跨部會專案小組，成員包含教育部、人事行政局及財政部等單位，其主要工作為：
1. 評估草案之可行性，並轉化為具體策略。
2. 完成實施教師分級制立法相關事宜、籌措經費、配合薪資管理、績效考評及進修制度，調整人事職務。
（三）實施教師分級制時，應注意：
1.先試辦教學導師制，由校內資深且經驗豐富之優秀教師擔任，負責課程設計、編擬補充教材，輔導新任及實習教師。
2.視教學導師制之試辦成效，逐步推展分級制，以減少阻力。
3.教師評鑑由教學系統負責非行政系統
4.不應損及現任教師權益，由新任老師或採自願方式做起。
5.職責劃分應有可行原則，職級較高的教師應負責指導新進實習教師、執行教學班究、負責學校教師的升遷評鑑、授課鐘點應較職級低者少、適度考量學校行政管理工作。
6.建立教師職級證照制度，教師分級制應與教師證照制結合。
二、學校因應策略：
（一） 宣導教師進階觀念、建立教師分級制共識：
1. 教師分級制的實施，顯示教育界有自律、自清的作用，高階老師也能獲得社會大眾的肯定與尊崇。
2. 教師分級制是一個客觀、公平的晉升制度，一方面鼓勵努力進取之教師，一方面警惕不求上進教師，激發教師良性競。
3. 依據教師生崖發展需求來規劃設計教師成長與進修，能促成專業發展與成長。
（二） 成立「教師評鑑小組」，加強教師評鑑
1. 組織公正、公平、客觀之教師評鑑小組，執行評鑑工作，評鑑結果作為分級晉升之參考。
2. 兼顧形成性與總結性評鑑，使評鑑結果反映教師真實工作表現。
（三） 加強教學視導，強化視導功能
1. 實施「同儕視導」，鼓勵教師二人一組，進入彼此教室，相互觀摩，探討彼此教學缺失，激勵成長。
2. 行政人員加強巡堂，以掌握教師教學狀態，提昇教學品質。
（四） 鼓勵教師在職進修，落實終生學習之理念
1. 鼓勵教師依不同的專業發展需求，規劃終生學習進修課程與活動。
2. 落實學校本位在職進修，依教師需求規劃多樣化課程，提高教師進修意願與興趣，提昇教師專業素養。
3. 鼓勵教師參加校內外或師大、師院開辦之進修活動，培養第二專長，並促使終生學習。
（五） 建構學習型組織，營造學習型文化，
1. 組織教師專業成長團體，如讀書會、教學研究會，促使教師開放心靈、願意與同仁深度對談、分享教學心得，促進教師專業成長。
2. 進行教育實驗與研究，如行動研究、學校本位課程發展，以解決教學現場發生之問題，並提供符合學生與社區需求之課程，營造學習型專業組織，提昇教師專業能力。
（六） 成立教學媒體中心，提高教師教學效果
1. 充實教學軟硬體設備，如：配合教育部「班班有電腦 」計劃充實電腦設備、設置電腦教室及其他相關教學設備。
2. 採用教學科技，培養教師運用電腦、光碟等教學媒體能力，並上網收集補充教材，以擴大學生學習領域，提高教師教學效果。
（七）落實親職教育，加強分級制觀念之宣導
1. 實施之始，應辦理說明會，建立家長教師分級制之正確觀念。
2. 透過親師懇談會、學校日、家長會等會議之召開，宣導正確觀念，不同職級教師有不同的特點，高階老師非唯一之選擇。
捌、結語：
教師分級制有其理論上的依據，也有實務上的需求，在實施的初期，難免會遭遇到阻力，尤其是長期以來，教師生態保守被動、被保護，缺乏專業成長與專業自主的誘因，促使教師做好生生涯規劃以終生學習。因此，除了激發教師內在自生的成長動力之外，若能配合教師分級制之實施，當更能提昇教師專業素質與專業地位，促進教師專業成長與自我實現，教師分級制之實施，實屬必要。

玖、參考書目：
蔡培村（民85）。我國實施中小學教師職級制度的基本構想。教師生涯與職級制度，157-190。台北：儒林。
張德瑞（民88）。我國中小學教師分級制度可能面臨的問題與因應策略。教育資料與研究，31，27-31。
蔡培村（民88）。我國實施教師職級制度可行性研究。教育資料與研究，
31，1-14。
楊思偉（民88）。日本教師職級制度及其對我國的啟示與借鏡。教師生涯與職級制度，157-190。台北：儒林。
歐用生（民88）。從我國教師生涯研修論職級制度的必要性。教師生涯與職級制度，157-190。台北：儒林。
蔡清華（民88）。從教師專業成長論中小學教師職級制度的實施。教師生涯與職級制度，157-190。台北：儒林。